Székelyföld kulturális havilap - Hargita Kiadó

utolsó lapszámaink: 2018 - Június
2018 - Május
2018 - április
archívum ...

legújabb könyveink: Kisné Portik Irén – Szépanyám szőtte, dédanyám varrta és hímezte
Ferenczes István – Arhezi/Ergézi
Petőfi Sándor – A helység kalapácsa
az összes könyveink ...

Székely Könyvtár:

Arcképcsarnok: Erdélyi magyar írók arcképcsarnoka

Aktuális rendezvények: 2016, március 4

bejelentkezés:

Online előfizetőink a lap teljes tartalmát olvashatják! Előfizetés!

kereső:
Általános keresés. Pontosabb keresésért kattintson ide!

Moldvai Magyarság: Kulturális havilap

partnereink:





















2014 - Február
Borsodi L. László beszélgetése Eigel Ernő matematikatanárral

A pedagógusi pálya sokismeretlenes egyenletéről

Eigel Ernő nyugalmazott matematikatanár 1932. december 30-án született Csíkszeredában. Az elemi osztályokat a helyi állami iskolában, középiskolai tanulmányait két éves, a háború okozta megszakítással a csíkszeredai – akkor éppen Vegyes Középiskola néven működő –gimnáziumban végezte. 1951-ben érettségizett, majd 1954-ben a kolozsvári Bolyai Tudományegyetemen matematika-fizika tanári oklevelet szerzett. Ugyanebben az évben a Baróti Középiskolába nevezték ki, ahol egy év tanárkodás után 1955 őszén igazgató lett, 1957-ben pedig politikai okokból „leváltották”. 1960-ban került a csíkszeredai gimnáziumba, amelynek – nyugdíjba vonulásáig, 1994-ig – kétszer volt igazgatója: 1966–1978 és 1990–1994 között. Csíkszeredai évei alatt kétszer, 1964–1966 és 1982–1985között szaktanfelügyelőként dolgozott. A nyugdíjba vonulása óta Gyulán élő Eigel Ernő összesen 45 éves pedagógusi pályafutása alatt tehát többféle minőségben, szaktanárként, intézmény- és szakvezetőként egyaránt megismerhette a romániai, majd nyugdíjasként, tevékenysége utolsó öt évében a magyarországi középiskolai tanügyi rendszert. Életútjáról, tapasztalatairól és terveiről kérdeztem.

 

– Milyen hatással volt pályaválasztására és pályafutása alakulására a közeg, amelyből indult?

–Édesanyám ágán pedagógus családból származom. Anyai nagyszüleim mindketten évtizedekig Borszéken tanítóskodtak, édesanyám a nagyszebeni Orsolyáknál szerzett tanítói oklevelet. Édesapám egy tizenhárom gyermekes kőműves család legnagyobb gyermekeként született. Egyházi segítséggel járhatott előbb a csíkszeredai gimnáziumba, majd a gyulafehérvári római katolikus szemináriumba, ahonnan az utolsó két középiskolai éve után, 1915-ben a frontra került mint önkéntes, ahol három évet harcolt. Az „összeomlás” hadnagyként érte Tirolban a „82. közös” székely katonákból szervezett ezredben. A háború után nem ment vissza a papneveldébe. Már az új impériumban – az erre az időszakra különösen jellemző nyelvi és anyagi nehézségek között – „mezei jogász”-nak tanult, és ezzel párhuzamosan lépegetett előre a közigazgatási rendszer szamárlétráján. Én akkor születtem, amikor szüleimet munkakörük már közel egy évtizede Csíkszeredához kötötte.

Későn jött, egyetlen gyerekként mindentől óvtak, féltettek. Csak annyit jártam – rövid periódusokban – óvodába, hogy az akkoriban sűrűn járatos gyermekbetegségeket sorra megkapjam. Ennek ellenére mozgékony, élénk kisfiúnak tartottak. A körülményeim miatt inkább felnőttek között forgolódtam. A meséskönyveimből, az utcai cégtáblákról addig kérdezgettem, melyik betű mit jelöl, hogy amikor elsőbe mentem, már tudtam olvasni. Kisiskolás koromban szüleimmel hármasban rendszeresen jártunk moziba, és ahova illett és lehetett, mindenhová magukkal vittek. Édesapámmal esténként kettesben hallgattuk az akkor nagyon kavargó világ híreit a rádióban, és az atlaszban megmutatta, mi hol történik.

Nem voltam még nyolcéves, mégis mély nyomokat, felejthetetlen emlékeket hagyott bennem 1940 őszének egész környezetemet átfogó eufóriája, különösen az interregnum csodaváró, szeptember eleji napjai. Most is látom – mintha a közelmúltban történt volna – a csíkszeredai Petőfi utcán a kapu elé kitett megterített kisasztalokat süteményekkel, tele boroskancsókat poharakkal, amelyekből kedve szerint minden arra járó fogyaszthatott, és az emberek örömkönnyekkel a szemükben egymást ölelgették az utcán. Ez volt gyermekkorom legnagyobb pozitív élménye.

Drámai ellensúlyozása ennek a felemelő élménynek a budapesti ostrom volt, amelybe mint odamenekültek belesodródtunk. A Margit hídhoz közeli budai bérház pincéjében hét hetet töltöttünk a lakókkal, közös sorsban több mint száz emberrel: zsúfoltságban, mert fekvőhelyek nem fértek a helyiségbe, éhezésben, állandó robbanások, csatazajok robaja közepette és állandó félelemben. Fejünk felett dúltak az utcai harcok. A megszámlálhatatlan találatot kapott, szétlőtt ház háromszor cserélt gazdát. Hol német, hol orosz katonák „látogattak” meg, megosztva jellemző hangulatukat a bennlévőkkel. A kiszabadulás utáni napon a ház körül, arról a kis területről, amelynek a takarítását a ház lakóira osztották, tizenegy holttestet szedtek össze. Mindannyian, akik addig a négyemeletes házban laktunk, a földszinti helyiségekbe zsúfolódtunk össze, mert az emeleti lakások lakhatatlanná váltak. Ebben az élethelyzetben lettem tizenkét éves.

Kisgyerekkorom meleg családi viszonyait követően a történelem már gyermekként különleges kollektív örömben és sok, nehezen átélhető helyzetben részesített. Azt hiszem, döntően ezek alakították ki bennem az élet szeretetét és a körülöttem élők iránti empátiámat, amely az utána következő évtizedekben átélt korszakokra jellemző nehézségek ellenére is töretlenül megmaradt.

– Ön még a Bolyai Tudományegyetemen tanult 1951–1954 között. Mit jelentett reálos értelmiségi pályára készülni az 1950-es évek elején, amikor még magyar egyetemen, de már a berendezkedett román kommunista hatalom „felügyelete” alatt tanulhatott?

– Mérnök szerettem volna lenni, Temesvárra akartam menni, de a csíki viszonyok között nem tanultam meg annyira románul, hogy meg mertem volna kockáztatni a román nyelvű felvételit. Ráadásul a társadalmi származásom „kispolgári” minősítése (korábban édesapám jogi végzettségű állami tisztviselő volt) meg klerikálisnak minősített befolyásoltságom miatt KISZ-tag[1] se lettem, és így engem nem előre lendítettek az akkor erősen fúvó „friss, rózsaszínű keleti szelek”. Mégis, gondoltam, a Bolyaira magyarul lehet felvételizni, és „osztályidegen” létemremegpróbálom. Felvettek. Az egyetemen kezdetben minden nagyon nehéznek tűnt. Az előadások színvonalát túl magasnak tartottam, nem értettem meg mindent, de néhány hét után már megbarátkoztam az újdonságokkal, elhittem, hogy szakmailag helyt tudok állni, és a pályaválasztás kérdésében is kiegyeztem magammal. Talán a Gondviselésnek köszönhetem, hogy Kolozsvárra a matematikatanárira „kényszerültem”. Aránylag hamar rájöttem, hogy nekem való lesz a tanári munka.

A fizikai megélhetésem feltételei ennél sokkal nehezebben indultak. Két szemeszteren át nem volt ösztöndíjam. Valaki – nagy jóindulattal – a megfelelő helyen feljelentett, azt állítva, hogy édesapám jogi tanácsadással külön keresetre tesz szert, és így az ösztöndíjamat a második hónaptól elvették. Ezt követően egy hónapig „a szamosfalvi vámnál”, a város végén levő Bălcescuról elnevezett diákotthonban az ott lakó évfolyamtársaim jóvoltából ágyrajáró, illegális lakó voltam (egy szalmazsák a kolléga ágya alatt, amelyről csak a takarítónő tudott). Csak akkor mehettem este „haza”, és vehettem igénybe a mozgatható fekvőhelyet, amikor az éjszakai portás az üvege mögött elbóbiskolt. Már-már azon voltam, hogy feladom az egyetemista életet, amikor egyik hasonló sorsú évfolyamtársammal sikerült kibérelnünk egy bérházlakás előszobáját. Igaz, hogy ebből nyílt a lakás három szobája, a fürdőszoba és az illemhelyiség, tehát csupa ajtó volt körben, és a család három tagja a szűk helyen sezlonjaink között egyensúlyozott, ha járkáltak a lakásukban, mégis az előző helyhez képest úri dolgunk volt. Tanulni viszont ott nem lehetett. Ahogy időnk engedte, a könyvtárba mentünk. Délkor a Józsa Béla diákotthon kantinjába „supliment” levesre járogattunk (hol sikerrel, hol nem). A szobatársam édesapja révén időnként egy-egy darab halvát és néha tejet is kaptunk. A barátom ezeket megosztotta velem. Ma sem tudom, hogy az akkori viszonyok között hogyan és honnan szerezték. Ez mentett meg az éhezéstől. Amire megfelelő igazoló papírokkal elértem, hogy ösztöndíjra jogosult legyek, már másodéves lettem.

A karon uralkodó politikai hangulatra, viszonyokra jellemző, hogy csak másodéven kérhettem – egy „felülről jött” felszólítás után – a KISZ-be való felvételemet, addig több félhivatalos megjegyzésből kitűnt, hogy elég ingatag az ottlétem. Egy másik sorstársam, akivel mindössze ketten voltunk csak az évfolyamon ebben a helyzetben, esélyessé váltunk a KISZ-tagságra. A felvételünkre megrendezett, egyetlen napirendi pontot, a tagfelvételt tartalmazó gyűlés a koradélutáni óráktól éjfél utáni 1-ig tartott. Ezt a jó néhány órát a nagyszüleinknek, szüleinknek, rokonságunknak és a magunk addig eltelt alig húsz évének a legapróbb részletekbe menő „kritikai elemzése” töltötte ki, illetve az összes figyelmeztető, részletes útmutatás, a hős kommunista ifjúság példaképeinek megidézése arra vonatkozóan, hogyan kell élnie és viselkednie különösen egy ilyen „lenini útitárs”[2]sorú emberkének, ha már bekerül a győzedelmes forradalmi ifjúság soraiba. Végül e feladatsor teljesítésének erős szándékát – mint a matematikából jól ismert „szükséges feltételt” – ünnepélyesen meg kellett ígérnünk mind a ketten, ha azt akartuk, hogy egyáltalán tanár lehessen belőlünk abban a szocializmust építő hazában. Ilyen volt egy nem különösen szerencsés sorsú magyar egyetemista élete Kolozsváron az 1950-es évek elején.

– Mit és hogyan tanítottak a Bolyai Tudományegyetem matematika szakos hallgatóinak? Kik voltak a meghatározó tanárok, és milyen volt a diákoknak a tanuláshoz való hozzáállása, illetve a politikai helyzethez való viszonyulása?

– Az akkor érvényes egyetemi tanterv szerint a középiskolai tantervhez tartozó algebrai anyagot elemi matematika címen az első félévben heti két órában elintézték, feltételezve, hogy aki erre a szakra jelentkezett, és a felvételin is sikeresen túl van, annak az ezzel kapcsolatos ismeretek terén nincsenek gondjai. Szerencsémre mindössze geometriából volt féléves, heti kétórás szeminárium, mert mi, a csíki gimnáziumból jöttek, ebből az anyagrészből gyengébbek voltunk. Az egyetemi tanulmányok túlnyomó, többi részét természetesen azok a magasabb matematikai diszciplínák tették ki, amelyek nem voltak, és nem is lehettek részei a középiskolai tananyagnak.

Fizikából más volt a helyzet. Az elméleti tárgyak mellett jó adag kísérleti fizikát is kaptunk az előadásokon, amelyet alaposan kiegészítettek a laboratóriumi gyakorlatok. Ezek nagy részét közvetlenül fel lehetett (volna) használni a gimnáziumi tanítás gyakorlatában.

A háború utáni viszonylagos tanárhiány, főleg a matematika szakon, még mindig fennállt. Már évek óta a négy év kurzusait három tanévbe zsúfolták. A miénk volt az utolsó ilyen évfolyam. Heti órarendünkben két-három 12 órás napunk volt, és szemeszterenként 8-9 vizsgán kellett helytállnunk. Délutánjainkat többnyire a különböző fizikai kurzusokhoz kapcsolódó két-, illetve négyórás laboratóriumi gyakorlatok, mérések töltötték ki. Én nagyon szerettem ezeket. Úgy gondoltam, hogy majd a tanítási gyakorlatban a fizikai jelenségek és ezek törvényszerűségeinek bemutatására, igazolására a tanításban eredményesen alkalmazhatom. Az élet azonban – ezen a téren is – mást követelt.

Induláskor az első évfolyamunkon három szemináriumi csoportban 112-en voltunk, ezek közül a végzéskor 27-en maradtunk. Különösen az elején ki önként, ki kényszerből maradt ki, a többiek menet közben morzsolódtak le.

A professzorok, az előadótanáraink egy kivételével magyarok voltak, többségükben szakmailag kiváló, a hallgatókat megbecsülő, de a vizsgákon a tudást, az alapos felkészültséget megkövetelő tanáregyéniségek. Persze annyit az általánosan elfogadott diákmorál megengedett, hogy a szájról szájra terjedő, az egyes tanárok vizsgáztató módszereivel összefüggő vizsgatapasztalatok kipuhatolása szerint készüljünk, illetve viselkedjünk egy-egy adott vizsgán a biztosabb siker érdekében.

A szemináriumokat vezető tanársegédek, gyakornokok az egyetemen előttünk néhány évvel végzett, szakmailag legkimagaslóbb hallgatóiból kerültek ki. Természetesen pedagógiai, didaktikai adottságaikban, rátermettségüket illetően nagymértékben különböztek az előadótanároktól, de így is sokat lehetett tanulni tőlük.

Ebben is megmutatkozott, hogy az egyetem majdnem kizárólag a tudományos, a tárgyi felkészítésre koncentrált, a „Hogyan kell tanítani?” kérdésre adott válaszával azonban adós maradt. Az utolsó félévben megtartott heti egyórás módszertani kurzus, az ezt követő kollokvium, majd az egyhetes pedagógiai gyakorlat órahallgatásai, illetve az egyetlen tanítási óra megtartása és ennek kielemzése nem oldhatta meg az elkövetkező évtizedek pedagógiai gyakorlatára való felkészítést. Általános pedagógiai kurzusunk is volt, amelyet a kémikusokkal egyszerre körülbelül kétszáz hallgatónak tartottak az aulában. Az illető neves pedagógia professzor alig hallható, monoton hangon felolvasta a kurzusát, amelyen legfeljebb csak annyit lehetett megtanulni, hogy hogyan nem szabad előadást tartani. A hallgatóság mással foglalkozott: beszélgettünk, olvasgattunk, vagy szundikáltunk. A tanítás eredményességére vonatkozó második döntő kérdés megválaszolása tehát a „menet közben”-re maradt. Évek múlva dőlhetett csak el, hogy a fiatal tanárnak a „Hogyan kell  tanítani?”-ról szóló sokismeretlenes egyenletet a maga számára sikerült-e megoldania, vagy sem.

Az említett „módszertani” kollokvium örökre emlékezetes maradt számomra, mint egyetlen vizsga életemben, amelyre visszatapsoltak. A vizsgát megelőzően ugyanis bele sem olvashattam az anyagba, mert az azt megelőző napon lettem hivatalosan férj, és tartottuk meg esküvői vacsoránkat az Ursusban két tanúnk társaságában.

– Ön 1954-től 1960-ig Baróton tanított, igazgató is volt. Milyenek voltak az akkori baróti diákok, és milyen kollégákat kapott? Fiatal pedagógusként, majd intézményvezetőként milyen pedagógiai-szakmai elveket igyekezett és tudott érvényesíteni?

– Hat év alatt megéltem egy frissen született középiskola csecsemő- és kisgyerek korának jellegzetes nehézségeit és szépségeit, apró és nagyobb, de egyformán fontos problémái megoldásának örömeit, ha meg valami nem úgy sikerült, ahogy szerettem volna, akkor se tettem le véglegesen róla.

Az én kinevezésemmel egyidőben még négy fiatal tanár került az iskolához. 1954 őszén indult az iskola első végzős évének osztálya. Más osztályok mellett az ő tanításuk is az én feladatom lett: érettségire kellett készítenem őket. A tanulók döntő többsége szorgalmas, tisztelettudó volt, egész lényük a még akkor megbontatlan, tradicionálisan munkaszerető falusi székely családok életfelfogását tükrözte. Osztályfőnöke lettem az egyik induló gimnáziumi osztálynak, szakember hiányában pedig el kellett vállalnom a községi kultúrház énekkarának vezetését is. (Még a csíki gimnáziumból volt erre némi gyakorlatom, mert ott is, zenetanár hiányában, az iskola kórusát én vezettem.) Mindezek mellett egy sor „falujáró” előadásban Valkai tanár úr voltam a Légy jó mindhaláligból, mint az iskola amatőr színjátszó csoportjának tagja. Így már az első évben mélyvízbe kerültem.

Most se tudom, hogyan és miért esett éppen rám a „felső szervek”[3] választása, de 1955 őszén első tanévem után igazgató lettem. A heccelődő kollegák szerint azért, mert mind a rajoni, mind a tartományi főtanfelügyelői székben hölgyek ültek. Az óvodától az esti líceumi osztályokig a tanügyi rendszer összes skálájával működő intézmény, a külön épületekben levő fiú- és leányinternátus, valamint egy tekintélyes földterülettel rendelkező mellékgazdaság összes gondja, felelőssége egy alig 23 éves, tapasztalatlan ember nyakába szakadt. A gazdasági, könyvelési ügyekben pedig teljesen tájékozatlan voltam. Ahol jónak láttam, tanácsot kértem, kaptam, és elfogadtam. Megkíséreltem elgondolkodni és valamennyire úrrá lenni legalább a legfontosabbnak vélt feladataimon. Nagyon össze kellett szednem magamat.

Először is át kellett hidalnom egy, az általános iskolában már évtizedek óta együtt munkálkodó, származásában is többnyire a helységhez kötődő pedagógusok nagyobb csoportja, és az új, idehelyezett tanárok közötti sokféle felfogásbeli, életmódbeli és más különbségeket, lehetőleg minél egységesebb, a közös célokért együttműködő közösség kialakítása érdekében. Sürgősen javítanunk kellett az iskola erősen gyarló fizikai-anyagi működési feltételein. Ma banálisnak tűnő dolgokat tartottunk akkor sikernek. Emlékezetesek maradtak például számomra azok az örömsikolyok, amikor a leányinternátusunkban a kis elektromos szivattyú beszerelésével a kútból megtelt a padlásra beépített tartály, megcsurrantak az újonnan felszerelt mosdókban a vízcsapok, és a bentlakó lányok félretehették a mosdótálakat és a vizes vedreket. Több olyan diáklány volt az intézményben, aki életében akkor látott először vezetékből folyó vizet. 1955-öt írtunk.

Létre kellett hozni a Baróti Középiskola természetes iskolakörzetét, bekapcsolva az egész Erdővidék községeinek iskoláit, mert belátható volt, hogy csak így lehet tartósan, hosszabb távra biztosítani egy jó eredményeket felmutató középiskola létét. A községek általános iskoláiból a továbbtanulni akaró gyerekek tradicionálisan Brassóba, Székelyudvarhelyre vagy Sepsiszentgyörgyre mentek középiskolába aszerint, hogy melyik város esett közelebb az illető községhez. El kellett érnünk, hogy ezután Barótra jöjjenek iskolába. Ennek érdekében már 1955 őszétől évente végigjártuk a vidék összes iskoláját. „Meggyőző elbeszélgetéseket” folytattunk otthonukban a legjobb tanulmányi előmenetelű gyerekekkel és szüleikkel a továbbtanulás előnyeiről és természetesen a baróti iskoláról. Ezekkel a „kirándulásainkkal” elsősorban azt a mindennél fontosabb célt szolgáltuk, hogy lehetőleg egyetlen egyszerű családból származó tehetséges gyerek se kallódjon el, aki gyenge anyagi körülményei miatt vagy bármely más okból nem is számíthatott volna a továbbtanulásra. Megjegyzem, jelentős számú diplomás ember és még egyetemi professzor is került ki később közülük.

Nem segítette törekvéseink sikerét, hogy ezzel a periódussal egyidőben folyt a kollektivizálás, és a szegény székely gazdáknak nagyobb gondjuk volt az őseik és a maguk szorgalmából összekuporgatott földjeiknek a sorsa, mint gyermekeik továbbtanulása. Valamiféle ellensúlyozásként ösztöndíjakat ígértünk, és adtunk. Kissé engedékenyebben kezelve az ezzel kapcsolatos feltételek – szerencsénkre elég zavaros, többféle módon is értelmezhető – előírásait, már az első tanév utáni pénzügyi ellenőrzés során az igazgató és az osztályfőnöki kollektíva rovására fele-fele megosztásban 72 000 lejes visszafizetési kötelezettséget állapítottak meg. (Egy kezdő tanári fizetés akkor havi 525 lej volt.) Többszöri tárgyalás, jogi csűrés-csavarás és sok álmatlan éjszakánk árán végül a büntetés 10%-át kellett kinyögnünk.

1956 nyarán új minőséget kapott az életem. Öröm és büszkeség töltött el: édesapa lettem. Utólag beismerem, nem voltam túlzottan érett – majdnem 24 évesen – erre a minőségemre.

Az év őszén a magyar forradalom hatására négy tanuló az internátusból lelkesedésében elindult átszökni Magyarországra. Közöttük volt a rendkívüli szellemi képességekkel megáldott, a közismerten tragikus sorsú Moyses Márton is. Az esetből természetesen nagy baj lett az iskolában. Szegény gyerekek igen megszenvedték a dolgot. Az internátusi nevelőt minősítették főbűnösnek, bűnvádi eljárásba került, mert nem akadályozta meg a diákokat abban, hogy a budapesti rádiót hallgassák. Szerencsénkre se a tanári kart, se engem nem tekintettek közvetlenül felelősnek az esetért, de a tanév végén, 1957 tavaszán az igazgatóságból menesztettek. Ezzel én a szakmai fejlődésem szempontjából nagyon jól jártam, mert az igazgatósággal járó és számomra túl korán jött sok adminisztratív, szervezői feladat további teljesítése a matematikatanári fejlődésem kárára ment volna. A következő három évem Baróton a szakmai munkával telt (fűszerezve egy kis amatőr színjátszással).

Közben összetételében tovább gazdagodott az iskola tantestülete, és jó, barátias hangulatban emelkedett az oktatás-nevelés színvonala, sokasodtak tanulóink eredményei: sikeresen szerepeltek a tanulmányi versenyeken, mind többen jutottak be a főiskolai oktatásba. Aránylag gyorsan túlélte az iskola az indulás természetes nehézségeit, gyermekbetegségeinek korszakát, és az öt-hatéves középiskola elért eredményei alapján vetélkedni kezdett az évszázados tradíciókkal rendelkező sepsiszentgyörgyi Mikóval.

Számomra a baróti hat esztendő jelentős kiegészítő felkészülést jelentett a továbbiakra.

– 1960-ban visszakerült egykori iskolájába, a csíkszeredai gimnáziumba, immár tanárként. Mi hozta vissza az Alma Materbe?

– Ki nem kívánkozik haza? Gyermekkorom, iskoláséveim minden szép, serdülőkori romantikus élménye, az otthonmaradt osztálytársaimmal való találkozás, az iskolám és egyáltalán Csíkszereda: hazahívtak. Késztetést is éreztem, hogy továbbadjak valamit az új generációknak azokból az ismeretekből és abból az emberségből, amit diákként a gimnáziumtól kaptam, ha már tanár lett belőlem.

Csak sejtettem, hogy ezzel sorsom végleg összefonódik az iskolával. Tizenegy évesen, elsős gimnazistaként léptem be először az épületbe. Akkor alig tudtam bemenni, nehezen értem fel a főkapu kilincsét, és a kisebb-nagyobb megszakításokat sohasem tekintve lényegesnek, folytonosan szeredai diáknak tartottam magam. 62 évesen léptem ki belőle, és bevallom, nehéz szívvel tettem be magam mögött ugyanazt a kaput. A számodra kedvestől búcsúzni – még ha titkolni szeretnéd is – mindig fáj. Talán elfogadhatóbb, könnyebb átélni azzal az érzéssel, ha képességed, lehetőségeid és erőd szerint legalább igyekeztél megtenni érte annyit, amennyi belőled kitelt. Ezzel nemcsak arra válaszoltam, miért jöttem vissza a gimnáziumba, hanem arra is, hogy diák, majd tanári minőségemben összesen 40 év után hogyan mentem el.

– Milyen tantestületet és diákságot talált? Kik voltak a meghatározó tanáregyéniségek, és milyen volt a hangulat szűk egy évvel az 1959-es tanár- és diák-letartóztatások után?

– Mindössze kilenc év telt el az érettségim óta. Ennyit „hiányoztam” az iskolából. Tisztelt tanáraim többsége még ott volt: Somay János, Deák Gyula, Bakó Kálmán tanár urak és Kovács Irma tanárnő. Kedvességükkel, együttérzésükkel ők segítettek át az elfogódottságomon, amit éreztem, mert számomra nehezen ment elfogadni, hogy tanítványukból kolléga lettem. Mindannyiukhoz különleges élmények fűztek: Gyuszi bácsi már elsős koromban, az 1943–44-es tanévben osztályfőnököm volt, ő tanított magyar irodalomból, mint „felsősnek” Bakó Kálmán tanár úr volt mindvégig a matematikatanárom. Somay tanár úr a maga varázsával, ahogy az óráit tartotta, pedagógiai eszményképem lett és maradt, Irma néni pedig az iskola igazgatója volt az utolsó csíki diákévemben. Egykori tanáraim mellett ambíciózus, szakmailag jól felkészült fiatal tanárkollégákat találtam, közöttük régi iskolatársakkal.

Az uralkodó rendszer módszereire, lényegére jellemző, hogy az egy évvel azelőtt történt szomorú eseményekről senki, se a régiek, se az újak nem akartak, nem mertek beszélni. Valami olyan hangulat uralkodott, mint abban a családban, amelyet a közelmúltban súlyos gyász ért, de mindenki magában rágódik, mert kevésbé fáj, ha nem beszélnek róla. Kifelé pedig úgy látszott, mintha nem történt volna semmi különös. Természetesen nekünk, újaknak könnyebb volt a dolgunk, mint azoknak, akik élesben átélték a történteket.

Visszatekintve erre az időszakra, mi hárman, a család, még az akkori viszonyokhoz mérten is elég szerény körülmények között éltünk. Tanítónő feleségemnek nem jutott tanítói állás a városban, de az igazgatónk jóindulatának köszönhetően nevelőnő lett az internátusban. Ennek eredményeképpen kaptunk egy szobát az iskola épületében. Legalább volt, ahol laknunk. Annak idején, diákkorunkban, ebben az épületben ismertük, szerettük meg egymást. Örültünk, hogy ismét itt vagyunk. Fiatalok voltunk és igyekeztünk minél jobban eleget tenni munkakörünknek.

A régi helyen, új követelmények között, jól akartam teljesíteni. Az órán kívüli foglalkozás matematikából ismeretlen dolog volt az iskolában. 1960-ban a velem egyszerre az iskolához került Vásárhelyi Péter kollégámmal az első matematikaköri foglalkozást ketten tartottuk egy tanulónak. Néhány hét után évfolyamonként osztálylétszámnyi résztvevője lett a szakköröknek. Az új tanítványokkal hamar megbarátkoztam. Az elején kissé furcsállták pontozásos osztályozási rendszeremet, az órák szerkezeti változatosságát, az általam megkövetelt egyéni munkát, de ahogy fokozatosan megszokták, általában nem lehettem elégedetlen velük.

Később, ahogy az évek teltek, a gimnázium mind a tanulók, mind a tanári kar létszámában fokozatosan gazdagodott, minden tantárgyból nőtt a tanítás-tanulás színvonala, és a hozzáértő, hivatásérzetből végzett tanári munka jelentős eredményeket hozott a vizsgákon, a tanulmányi versenyeken és a felsőoktatásba való bejutásban. Az iskola aránylag hamar és eredményesen kiheverte – gondolom a „szervek” nem túl nagy örömére – az 1959-es megrázkódtatást.

– A pályafutásának nagy részét kitevő csíkszeredai harmincnégy év alatt a pedagógusi ranglétra szinte minden lépcsőfokát végigjárta, és ha csak a csíkszeredai gimnázium névváltoztatásait nézem (az ön itt töltött időszaka alatt, 1960-tól 1994-ig az iskola hétszer változtatott nevet), akkor úgy tűnik, abban az időben sem volt minden rendben a román tanügyi rendszerben. Mit tapasztalt és tehetett tanárként, szaktanfelügyelőként, igazgatóként?

– Azt hiszem, hogy a tanári kar túlnyomó többségének elhivatottságán, tehát a lényegennem sokat változtatott, hogyan nevezték el az iskolát, vagy a különböző időkben milyen szervezési formák érvényesültek a hazai tanügyben. Engem se befolyásolt alapvető törekvéseimben, a magam elé kitűzött céljaimban a többféle szervezeti módosítás, alapjában még az sem, hogy milyen munkakörben, beosztásban dolgoztam. Az ilyen-olyan megszorítások, a gyakran megindokolhatatlan változtatások ellenére, aki akart, sok mindent tehetett a pályán a tanításért, a nevelésért, szükség szerint megfelelően navigálva az ismert vagy kevésbé észrevehető zátonyok között.

A kiindulópontot az a gondolat adta, hogy a kisebbségi létben a nemzeti megmaradás egyik alapfeltétele a körünkből kikerülő értelmiség létszáma és tevékenységének súlya az adott társadalomban. Ennek pótlása, „újratermelésének” elindítása volt és kellett legyen az alapvető célja minden pedagógusi tevékenységemnek. Mindegyik beosztásomban, munkakörömben ezért tartottam mindig elsődlegesnek az úgynevezett tehetségkutatást és -gondozást. Utólag is igazolva látom, hogy a magam és a kollégáim döntő többségének legfőbb és állandó törekvése volt és maradt, hogy erőnk, lehetőségeink, hozzáértésünk szerint az oktatásban maximálisan teljesítsünk, hogy ezáltal tanítványaink a kisebbségi, az egyenjogúságot sokszorosan sértő viszonyok között megszerzett tudásukkal, és tudatosan kialakított szorgalmuk árán érvényesülhessenek. Ennek a célnak a követését a változó körülményekhez és feltételekhez csak olyan mértékben igazítottuk, hogy a megfelelő „szervek” esetenkénti, többnyire munkánk akadályozására irányuló retorzióit lehetőleg elkerüljük, vagy legalábbis mérsékeljük.

(Tanárként…) Még ma is az a meggyőződésem, hogy didaktikai tevékenységem értékének az a fokmérője, mennyire sikerült kiirtanom a „feleltetés–új anyag közlése” egyhangú, a tanulók által mélységesen megunt-megutált óratípust, azt a „klasszikus” matematikaórát, amelyben egyetlen diák izzad a táblánál, és az egész osztály mechanikusan betűket, számjegyeket másol, közben pedig gondolataik messze járnak, vagy jobb esetben a pad alatt regényt olvasnak. Folytonosan arra törekedtem, hogy megközelítsem tanítási óráim hangulatában, szemléletességében, a tanulók érdeklődésének felkeltésében, lekötésében,változatosságában és élményszerűségében a tanulók aktív közreműködését kiváltó Somay-modellt, vagyis hogy lehetőleg az osztály minden tanulója szellemileg is mindvégig jelen legyen a tanítási órán.   

Nem ráztam ki könnyedén a kisujjamból a szaktudást. Folyamatosan megdolgoztam érte. Mindig jóval több időmbe került az órákra és a szakköri foglalkozásokra való felkészülés, mintazok megtartása, különösen a matematikaosztályok esetében. Nemcsak arra koncentráltam, hogy mennyi és milyen tárgyi ismereteket kell megtanítanom, hanem folytonosan kerestem annak a módozatait, hogy mindaz, amit átadok, minél megközelíthetőbb, érthetőbb és gondolkodtató legyen, hogy így a tárgyi ismeretek gazdagítása mellett építgessem a logikus, mobilis, ugyanakkor az adott feltételeknek megfelelő „szigorú” matematikai gondolkodást, azt a képességet, hogy a diákoknak könnyebb legyen megtalálni a lehetőségek közül a probléma megoldásához vezető legrövidebb, az „elegáns” utat, vagyis hogy tudjanak optimális döntéseket hozni bonyolult helyzetekben. Az órákat igyekeztem úgy szervezni, hogy a tanulóknak minél több önálló munkára adjak lehetőséget. A sok önállóan és sikeresen elvégzett feladatmegoldásban tapasztalhatják meg a gyerekek a felfedezés és az ezzel járó szellemi alkotásnak az örömét. Ezzel érvényesül a matematikának a szellemi nevelésben jellegzetes építő hatása. Az inventív, mobilis, racionális gondolkodásra, az adott feltételek elemzése utáni legoptimálisabb döntések meghozatalának készségére mindenkinek szüksége van bármely munkaterületen. Ezek kialakítása lehet egy jól szervezett és vezetett matematikaoktatás célja és értelme. Nyilvánvaló tehát, hogy nem a matek tételek, összefüggések, műveleti és eljárási szabályok tartós megjegyzéséért tanítunk matematikát, ez nem is lehet alapvető cél, hiszen ezekből általában a későbbiekben vajmi kevés marad meg a fejekben, hacsak az illető nem választja életcélul a matekkel való foglalkozást.

Külön, állandó odafigyelést igényelt, hogy egy osztály keretei között egyes tanulók, tanulócsoportok a lehetőségek szerint személyre szabott, az egyéni adottságoknak megfelelően differenciált tanításban részesüljenek. Csak ezzel lehet megelőzni egyesek lemaradását, illetve azt, hogy a gyorsabban haladók számára a többség ne fék legyen, hogy a nekik megfelelő gyorsabb fejlődés ütemét biztosítani lehessen. Nem zavar bevallani, sőt nagy örömömre szolgált, hogy mindenik matek osztályban akadt néhány olyan tanuló, aki az utolsó tanulmányi években bizonyos anyagrészekben már nálamnál „könnyebben mozgott”.

Az már más lapra tartozik, hogy az adott időszakban – az erőltetett iparosítás korszakában – elsősorban a műszaki felsőoktatásban meghirdetett aránylag nagy számú hely miatt az alapos matematikai felkészültség segített sok tanulónak az egyetemre való bejutásban. Szakos kollegáimmal együtt hosszú éveken át szorgalommal és eredményesen szolgáltuk ennek kiemelkedő sikereit, nemcsak az órákon, hanem a vakációkban rendszeresen megrendezett matematikatáborokban is.

Mindig örömmel mentem az óráimra. Ebben még az eseti fáradtság sem gátolt. Tanítás közben soha nem volt más gondom. Ha előtte volt is, elfelejtettem. Túlzott lelkesedésemet néhafékezte tudós igazgatóelődöm megjegyzése, akit sikerült meggyőznöm, hogy jöjjön el látogatóba legalább egy órámra. Szokott megszólításával, kiértékelésként tömören ennyit mondott: „Tata, én ennyi energiával egy hétig tanítok.” Számomra ez emlékezetes maradt. Bevallom, nem mindig tudtam ehhez tartani magam.

(Igazgatóként…)Egy tantestületben az azonos végzettségű munkatársak, a különböző érdeklődési kör, pszichológiai alkat és legtöbbször az ezekből adódó természetes véleménykülönbség, életfelfogás, önértékelés széles skálája ellenére csak akkor várható el eredményes didaktikai munka, ha mindenki jól vagy legalább elfogadhatóan érzi magát az iskolában és a kollégák között, a feladatok végrehajtásában pedig az együttműködés szelleme uralkodik. Ennek kovácsolója kell hogy legyen a mindenkori igazgató. Igazgatóként magam is ennek előmozdítására törekedtem. E cél szolgálatában bevezettem a kabinetrendszert. Az épület bizonyos folyosórészein az egymással szomszédos termekben egy tantárgyhoz vagy egy tantárgycsoporthoz köthető, úgynevezett kabineteket, szaktermeket alakítottunk ki, és szereltünk fel, hogy kéznél legyenek, és könnyen alkalmazhatókká váljanak az adott tantárgy tanításához szükséges didaktikai és technikai kellékek, segédanyagok, könyvészet; hogy ezeknek a kellékeknek az azonos szakos kollégák gazdái lehessenek, és ezáltal is összefonódhasson közöttük a szakmai  és emberi együttműködés. Így alakult ki Ágoston Vilmos, Bărbat Teréz, Borsodi László, Gaál András és Márton Árpád, Pethő Ilona, Ráduly Erzsébet, Szabó Judit, Váli Éva és szaktársaik „birodalma”, amelyet saját magukénak tekinthettek, otthonosan érezhették magukat benne, és ahol sok későbbi bölcsész, irodalmár, tanár, orvos, mérnök,kémikus, közgazdász, képzőművész és még ki tudja, hányféle szakember kapott indíttatást és felkészítést a jó, eredményes pályaválasztásra.  Mint  mindennek, ennek a tanítási rendszernek is megvoltak a hátrányai. A tanulóknak óráról órára vándorolniuk kellett. Kollégáim nem is késlekedtek mérlegelni és főleg vitatni az előnyöket és a hátrányokat.

Megszereztük a jogot a tanügyminisztériumnál az emelt óraszámú és csökkentett létszámú matematika osztályok, a jégkorong szakosztályok, majd az óvónőképzés bevezetésére. Külön színfolt volt, sok érdekes, újszerű feladatott rótt tanárra és igazgatóságra ezeknek a speciális programú oktatást, nevelést igényélő osztályoknak az eredményes működéséhez szükséges tanári hozzáértés menetközben történő megszerzése és az újszerű napi munka. Mindezek mellett biztosítani kellet az ezeknek az osztályoknak a működéséhez nélkülözhetetlen anyagi feltételeket is. Ezekben az osztályokban tanár és diák kölcsönös megelégedéssel, örömmel végezte a vállalt és mind a tanárok, mind a tanulók részéről fokozott erőfeszítést igénylő feladatokat. Bár már működésük két-három éve után nagyon jó eredmények születtek, különböző országos átszervezési és takarékossági döntések miatt egyik szakosztály-sorozat fenntartása sem lehetett négy-nyolc tanévnél hosszabb életű.

Már az 1970-es évek elejétől fokozatosan zárultak be tanulóink előtt azok a szakok, amelyekhez az egyetemi felvételin román irodalomból, történelemből vagy más tantárgyból narratív jellegű dolgozatot kellett írni román nyelven. Ezek szubjektív elbírálása számukra legyőzhetetlen akadályt jelentett, mert már a dolgozataik első mondataiból kitűnhetett, hogy nem anyanyelvi szinten tudnak románul. Az elnéző jóindulatot az uralkodó politikai tendenciák miatt sem lehetett elvárni számukra. Így az országban fennálló továbbtanulási feltételek miatti kényszerből az általános, humán műveltség oltárán hozott áldozatok árán is meg kellett növelni a matematika és a természettudományi profilú osztályok számát, és az ezek oktatására fordítható időt és energiát, mert ezen a téren a továbbtanulás esélye sokkal nagyobb volt. Ki kellett használnunk a tanulóink számára még valamennyire nyitva hagyott kiskaput. Nem ment könnyen. A cél érdekében többször szakbarbárnak kellett tettetnem magamat, viselni ennek ódiumát, de az elért eredmények évről évre igazolták várakozásainkat, a bejutottak száma fokozatosan az évi 80-as létszám fölé emelkedett. Rendkívül nagy érdemei vannak ezen a téren Bögözi Mihály, Kánya Gyula és Kovács Katalin matematika szakos kollegáknak, akik a matematika osztályokban tanítottak. Nagyban hozzájárultak ezekhez a sikerekhez a fizikusok, Nagy Antal és Gaál László, a kémikusok, Labancz Attila, Sata Klára és Szabó Judit. Az orvosira és gyógyszerészetire készülő és bejutó, jelentős számú tanulók útjának egyengetője, felkészítője biológiából évtizedeken át Borsodi László, utóbb Izsák Zoltán tanár urak voltak.

Közben több jeles nyelv- és irodalomtanárunk érdeme, hogy a megnehezülő feltételek mellett is megtalálták a módját annak, hogy ellensúlyozni tudták ezt a helyzetet – a reálosztályokban is –, hogy gyerekeink általános műveltségi felkészítésén nagy csorba ne essék. A nyelv- és irodalomórák minél színvonalasabbá,vonzóbbá tétele, iskolai irodalmi folyóirat megjelentetése, a jeles évfordulókhoz kötött rendszeres irodalmi színpadi előadások, a legjobb tanulóknak a tanulmányi versenyekre való felkészítése, az irodalmi körök és kirándulások, az irodalmi művek olvasása iránti hajlandóság, készség és szeretet kialakítása mind ezt szolgálták. Magyar irodalom szakos tanáraink sok, hozzáértő és lelkiismeretes munkájába került, hogy éveken át a kolozsvári egyetem magyar szakán a hallgatók jelentős része a mi iskolánk végzőse volt.

Évekbe telt, amíg anyagi alapot lehetett teremteni a létszámában rohamosan megnőtt iskola működési feltételeinek biztosításához. Föltétlen javítani kellett az épületünk megviselt állapotán. A központi fűtésrendszer és az új villanyhálózat beszerelésének folytatása, az összes osztályterem és az internátus erősen kikopott fenyőfa padlózatának parkettre cserélése, a teljesen elhanyagolt fás, illetve szenes pincehelyiségeknek a didaktikai tevékenységre alkalmas terekké való átépítése, ezekben a fizika és kémia laborok, valamint a karbantartó- és tanműhelyek berendezése, az épület összes nyílászáróinak és külső homlokzatának lefestése, a tető és a csapadékvizek elvezető csatornáinak megjavítása, a megnövekedett létszámnak megfelelő tanári tanácsterem kialakítása és berendezése már a ’70-es évek elejére befejeződött. A munkálatok végrehajtásához szükséges anyagi alapok előteremtésében „nagyot dobott” az 1968-ban megtartott – és utóbb egyesek által sokat vitatott – 300 éves évforduló megrendezése. Ezekkel az akkor végrehajtott javításokkal, mondhatni  korszerűsítéssel szolgálhatott az iskolaépület egészen a közelmúltban végrehajtott átfogó felújításig. Antal Imre kollegánk alapos iskolatörténeti kutatásai alapján tudtuk ugyan, hogy intézményünk közvetlen elődjét, a csíksomlyói ferencrendi kolostor mellett működő iskolát ennél sokkal régebb alapították, de a ’60-as évek végétől a ’70-es évek elejéig a hazai nemzetiségekkel szembeni „húzd meg, ereszd meg” politikának az „ereszd meg” korszakát éltük, és ennek kihasználásával lehetőség nyílt, hogy egy kerek évszámot igazoló dokumentum felmutatásával felsorakozhassunk a székelyudvarhelyi és székelykeresztúri gimnáziumokéhoz hasonló évfordulós ünnepségek megrendezéséhez, hogy ezzel mind anyagiakban, mind szellemiekben nyerjen az iskola.

A legkritikusabb megítélés szerint is elmondható, hogy az évfordulós rendezvények jelentőségükben és hatásukban messze túlmutattak az iskola keretein, és többirányú előnyére szolgáltak. Az évfordulós ünnepségekre rendezett irodalmi esten Fodor Sándornak köszönhetően megjelent és aktívan közreműködött számos hazai író. Meghívásunkra atudományos ülésszakon számos tudós, tudományos kutató, egyetemi tanár, néhai csíkszeredai tanár vagy egykori tanuló előadóként vett részt. A zsögödi Nagy Imre festőművész irányításával megnyitott képzőművészeti tárlaton kiállítóként számos képzőművész sok értékes alkotását tekinthették meg a látogatók, az iskolatörténeti kiállításon pediga nyilvánosság által addig nem látott dokumentumokat is bemutattunk, például az ágyúöntő Gábor Áronnak mint tanulónak az iskolánk anyakönyvi bejegyzését stb.A tanulók gálaestjén diákjaink néptánc együttesei, kórusa és szavalói emlékezetes sikerrel szerepeltek a nagyszámú hallgatóság előtt. Itt hangzott fel először az iskola himnusza, amelyet Gál Árpád zeneszerző és Salló István szövegíró, az iskola egykori tanulói erre az alkalomra szereztek. Az ünnepségeknek jelentős sajtóvisszhangja volt, érezhető pezsgést hoztak a város lakosságának életébe, nőtt a művelődésnek, a tudásnak és a népi kultúra megőrzésének a fontossága, az önbizalom és a hit abban, hogy mindenki tehet, és mindenkinek kell is tennie a maga lehetőségei szerint valami értékeset a nemzeti megmaradás és kulturális haladásunk érdekében. Az iskola több évszázados története részleteinek a megismerése hozzájárult a tantestület hivatásának és felelősségérzetének, a tanulók iskola iránti megbecsülésének és az iskola tekintélyének növeléséhez. Az ünnepségek pozitív visszhangja pedig fontos szerepet játszott a szülők iskolánk iránti bizalmának, ragaszkodásának elmélyülésében.

Hogy mindennek és a többi sok-sok más irányú feladat megoldásának mennyiben lehettem kovásza, nem tisztem eldönteni. Talán megnyugvásomra szolgálhat, hogy az igazgatóságom első, tizenkét éves periódusa alatt az iskola – a közvélemény szerint is – eredményeiben előre haladt. Nyilvánvaló, hogy mindezek a sikerek egy mind szakmai ismereteiben, mind hivatástudatában magas színvonalú tantestület munkájából születtek. Hálás vagyok a Gondviselésnek, hogy az akkori tanári karral együtt dolgozhattam!

(Tanfelügyelőként…) A megszokott iskolalátogatási módszerként alkalmazott „brigádozást” utáltam. Alkalmatlannak, szükségtelennek, sőt ártalmasnak tartottam, amely a kollégáknak nem segít didaktikai problémáik megoldásában, sőt úgy éreztem, egyenesen megalázó is lehetszámukra. Ha lehetőségem volt, okot kerestem arra, hogy kihúzzam magamat belőle. Ehelyett inkább előzetes, közös megegyezés alapján az illető kollégánál való több tanítási óra meglátogatását és a tapasztaltak közös megbeszélését szorgalmaztam. Több esetben, ha a tanításban nagyobb tapasztalatlanságot vagy nehézséget észleltem, megkértem a kollégát arra, hogy az ő jelenlétében én is tarthassak órát az osztályában, majd az észrevételeket közösen megbeszéltük azzal a céllal, hogy véleményünket megoszthassuk. Indokoltam az általam alkalmazott módszereket, a tanulókhoz intézett kérdéseim megfogalmazását, és ha szükségesnek láttam, megkíséreltem a kolléga hiányos önbizalmát is emelni.

Másik fontos feladatomnak azt tekintettem, hogy az iskolák fizika, kémia és biológiaszertárainak gazdagítását minden lehető eszközzel szorgalmazzam. Két-három üveg szilvapálinka és néhány zsák csíki pityóka révén „szocialista összeköttetéseket” sikerült kialakítani a fővárosi szemléltetőeszköz-elosztóval. Ennek eredményeként több teherautó-rakomány felszerelést hozhattunk a rajon, majd a megye iskoláinak.

Az általános iskolai tanulók matematikai ismereteinek fejlesztése érdekében a ’80-as évek elején az évközi vakációkban matematikatáborokat szerveztem Tusnádfürdőn, Homoródfürdőn vagy Borszéken, minden alkalommal hatszáz-nyolcszáz vagy még ennél több tanuló részvételével. A táborok anyagi és szervezési feltételeinek megteremtése mellett a tartalmi rész előkészítése, a néhány száz feladat kiválasztása, minőségi kategóriákba való osztályozása, megoldása és ezekről a szükséges számú másolat elkészítése hatalmas munkát igényelt. Minden tábor előtt Mandel László és Zongor Imre kollégáimmal hosszú időn át dolgoztunk, hogy a táborba induláskor minden szaktanár tanulócsoportonként, napi megosztásban kézbe kaphassa a tervezett tananyagot a javasolt feladatokkal és azok megoldásaival. A szaktársak hivatástudatát, tevékenységük fontosságába vetett hitétigazolja, hogy a vakációs időszak ellenére anyagi juttatás nélkül minden esetben elegendő önként vállalkozó kolléga volt a táborban folyó munka szakszerű vezetésére. Meggyőződésem, hogy ezeken a tábori együttléteken a tanulók ismeretekben, tanáraik pedig didaktikai tapasztalatokban sokat gazdagodtak, és a szakmai-baráti együttlétben láthatóan jól érezték magukat, szívesen és örömmel dolgoztak.

 

– Az iskola neve 1974-től I. számú Reál–Humán Líceum lett, 1977-től 1990-ig Matematika–Fizika Líceum volt. Az Ön nevéhez fűződik a gimnáziumban a szakosztályok elindítása. Milyen elgondolás tette szükségessé ezt a lépést, és milyen profilú osztályok indultak?

– Már évekkel a szakosztályos rendszer országos bevezetése előtt előnyösnek tartottuk, és megszerveztük, hogy évfolyamonként az egyes osztályokban bizonyos tantárgy vagy tantárgycsoport nagyobb hangsúlyt kapjon. Így a hivatalosan működő humánosztályok mellett a reálprofilú osztályokban megkülönböztettünk matematika-fizika, illetve kémia-biológia osztályokat, amelyekbe érdeklődési körük, illetve személyes adottságaik szerint igyekeztünk besorolni a tanulókat, hogy ezzel is gazdagabb felkészítésben részeltessük őket, és hogy céljainknak megfelelően növeljük esélyüket a továbbtanulásban.

A gyakorlati-műszaki, úgynevezett politechnikai oktatás országos bevezetésével az iskola minden tanulójának hetenként egy munkanapot a megfelelő iskolai műhelyben, illetve ipari üzemben vagy laboratóriumban kellett dolgoznia egy bizonyos ipari szakma gyakorlati elsajátítása céljával. Ezzel párhuzamosan minden tanév elején az iskola számára kötelezően meghatározták a különböző osztályprofilokat és az ezekbe beírható tanulólétszámot az előadási nyelv szerint. Így létesültek a már meglévők mellé a mechanika, az elektrotechnika és az ipari kémia elnevezésű osztályok. Elképzelhető, hogy az iskola vezetősége számára mekkora nehézséget jelentett létrehozni a szükséges műhelyeket, előteremteni azok felszerelését anélkül, hogy biztosították volna a szükséges anyagi alapokat, és mit jelentett az erre a munkára alkalmas oktatómesterek munkába állításának „saját erőből” történő megszervezése úgy, hogy hat-hétszáz tanuló ipari képzését elindíthassuk. Ha nem akartuk, hogy ezek a műhelynapok a munkakerülés iskolái legyenek, minél gyorsabban meg kellett teremtenünk azokat a minimális szervezési és anyagi feltételeket, hogy valóbanbeindíthassuk a munkát. A tevékenységnek azt a részét, amelyet nem lehetett iskolai műhelyekben megoldani, a helyi gyárakkal és laboratóriumokkal, a humán osztályok számára a városi könyvtárral és a múzeummal közös megegyezéssel, szerződéskötések útján szerveztük meg.

– Azt mesélik, hogy az 1977-es földrengés idején a tanár úr, akkor igazgatóként, papucsosan szaladt be a gimnázium épületébe, hogy megnézze, épségben vannak-e a bentlakó diákok. Sokrétű munkája mellett miként jutott idő a családjára? Hogyan sikerült egyeztetnie a szakmát a magánélettel?

– 1977-ben édesanyám jóvoltából már volt autóm, ugyanis édesapám halála után rögtön eladta ezért a családi háza felét. Igaz, hogy még éreztem az utórengéseket, amikor a gimnáziumba értünk, mert ahogy a lakásból még a rengések alatt kiszaladtunk, tényleg papucsban, azonnal indultunk az iskolába. Az épület szilárdan állt. A gyerekek ijedten ültek a főlépcsőn, ahonnan gyorsan beküldtem őket a kisebb termekbe, hiszen a lépcsőház statikailag a legsebezhetőbb hely lehet egy épületben erősebb rengések esetén. Nagy kő esett le a szívemről, amikor épségben találtam őket, mert tudtam, hogy egy nagy épületet viszonylag gyorsan kiüríteni csak sok előzetes gyakorlással lehet. Kölcsönösen örültünk egymásnak, hogy ép bőrrel megúsztuk a dolgot.

Különben a gimnázium bentlakása mindig a szívem csücske volt. Én is három évig az internátus bentlakója voltam az akkori spártai körülmények között, de nem ez a fő ok, amiért az internátust a gimnáziumi élet szerves részének tartom. Az internátus – mai elnevezéssel kollégium – egyrészt az elsőgenerációs értelmiségi[4]réteg elindításának elsődleges helye, másrészt pedig az internátusi közösségi élet olyan fontos pozitív jellemvonások kialakításának a forrása a serdülő fiatal tudatában, jellemében, amely egész életére kihat. Mivel a napi néhány órás iskolai foglalkozásokon kívül az internátusban majdnem testvéri együttlétben telnek a mindennapok, az egymásrautaltság, egymás minden jellemző tulajdonságának a kiismerése, a serdülőkor nagy beszélgetései, sokszor a kölcsönös segítségre szorulás életre szóló barátságok kiindulópontjává válnak. Minden, közvetlenül a családból iskolába járó diák sajnálná, ha tudatában lenne, mit veszít, hogy mindebből kimarad.

Most már a kérdés második részére is válaszolva… az iskolai napi munka és a családdal való foglalkozás időbeli egyensúlya – enyhén szólva – nálam erősen sántított. A suszter fiainak rendszerint az átlagosnál vásottabb a cipősarka. Így volt ez az én családomban is. Majdnem teljesen ártatlan vagyok abban, hogy a fiaim rendes, munkaszerető, és választott szakmájukban sikeres emberek lettek. Egyénileg küzdöttek meg érte.

– Az 1980-as évek közepétől kezdve a román államhatalom nacionalizmusa egyre erőteljesebbé vált, amely más magyar tanintézmények mellett a csíkszeredai gimnázium nagymértékű elrománosításához is vezetett: a magyarhoz képest indokolatlanul megnőtt a román tannyelvű osztályok száma, román anyanyelvű diákok és tanárok kerültek be az iskolába. Mit jelentett ez az időszak az iskola, és mit a személyes életében, pedagógusi munkája alakulása szempontjából?

– Iskolánkra és személyes életünkre egyaránt rohamosan nehezedő szomorú négy-öt év volt ez. Mindenfajta elszigeteltségünk miatt számunkra nem lehetett belátható, hogy a saját végső csődjét már megvillanni látó, de a teljhatalmának megtartásához görcsösen ragaszkodó, az összeomlását bármely áron elkerülni akaró önkényuralmi rendszer elkeseredett utóvédharcának periódusát éljük, annak minden következményével. A diktátor a nacionalizmus kiélezésében látta az ország elszegényített, kiéheztetett és ezért elkeseredett tömegei figyelmének elterelését. Ebben a periódusban jutottunk el mi, erdélyi magyarok a magyarul beszélő románok kategóriájába, és – úgymond – „a régi, eredeti nyelvünkre való visszatanulást csak akadályozta volna számunkra a magyar tannyelvű iskola.”

A tantestület összetételét nagyobb mértékben sikerült elrománosítani, de a tanulóink nemzetiségi összetételében nem lehetett lényeges változást okozni, megmaradt a 85–90%-os magyar többség, ami a város és vidéki iskolakörzetünk nemzetiségi összetételét tükrözte. Így következett be az, hogy magyar tanárok két-három romántanulóval „megspékelt” magyar tanulókat oktattunk románul, már akik közülünk vállalni tudták a román nyelvű oktatást.Nagy veszteséget jelentett az iskola számára az is, hogy a helyzet kiéleződése miatt egyes, előzően kimagasló eredményeket elért tanáraink más iskolákhoz voltak kénytelenek távozni a tanítási nyelv megváltoztatása miatt.

Bár a tanulók által elért tanulmányi eredmények az előző időszakhoz képest alig romlottak, annál többet veszítettünk a nevelés terén. Nyilvánvaló, hogy a frissen, gyarmatosítókként odahelyezett román kollégák az iskola sok munkával kialakított közhangulatát, a tanulók tudatát a saját szájízük szerint és nem az általunk óhajtott irányba befolyásolták. Akár tudatosan, akár tudat alatt a Szózat „Az nem lehet, hogy…” szelleme segített túlélni e korszakot, és adott reményt, hitet abban, hogy ez így nem mehet sokáig, hogy meg kell, meg fogunk szabadulni!

– Következett az 1989-es politikai változás, amely azt is jelentette, hogy a tanár urat az iskola akkori tantestülete újra igazgatónak választotta. Hogyan fogadta a felkérést?

– Az igazgatás vállalása biztos, hogy nem szolgált a könnyebbségemre, de az már egyáltalán nem biztos, hogy az adott helyzetben személyem a legjobb megoldás volt az iskola számára. (Mivel ellenpélda nincs, ez utólag nem bizonyítható!) Azt hiszem, hogy azok a munkatársaim, akik tudtom nélkül önzetlen jóindulatból a megválasztásomért lobbiztak, vagy csak egyszerűen megszavaztak, a hosszú igazgatói tapasztalataimra alapoztak. Jólesett a bizalom, de már az elején világosan belátható volt – magam is úgy ítéltem meg –, hogy a tűzoltás sebességét igénylő alapvető változások levezényléséből csak részleges eredmények születhetnek, hogy a felismert és kitűzött feladatok megoldásának, a felmerülő nehézségek legyőzésének útján nem lehet a végére járni a rendelkezésemre álló alig több mint négy és fél év alatt. Ennyi idő volt ugyanis a nyugdíjazásomig.

Az újraindulás, az átfogó átszervezés sokrétegűségéből eredő rengeteg feladat megoldásában a legjobb szándék mellett is keletkezhetnek mulasztások, tévedések, akár mert a sürgető döntések koncepciójukban nem mindig találkoznak egyesek egyetértésével, esetleg a megítélt fontossági sorrend nem egyezik a végrehajtás időrendjével, akár mert nem mindig előre beláthatóak az adott fontosabb döntések következményei. A közismert mondást parafrazálva: a pálma növésében zavarok lépnek fel, ha az addig reánehezedő súly eltűnik.

Nem könnyítette, nem tette gördülékenyebbé a sürgős feladatok megoldását az az érthető jelenség, ami általában is következménye az elnyomottságból való felszabadulásnak: a tantestületben a gyors tenni akarás, a sokféle – sajnos néha egymásnak ellentmondó – sürgető egyéni kezdeményezések pozitívuma párosult a közönséges felelőtlenség jelenségeivel, „a mindenki másképp csinálja” sokféleségének tarka szándékával. Mindezek ellenére a mindig objektíven kritikus szellemű, mindannyiunk nagy fájdalmára hirtelen elhunyt Miklós József tanár úr 2000-ben kelt írásában összefoglalásképpenígy értékelte igazgatókettősünk 1990–1994 közötti tevékenységét: „Az újonnan megválasztott vezetőség (…) már egy erős, konszolidált magyar iskolát vett át, természetesen új igényekkel, új követelményekkel, amelyeknek megvalósítását tevékenységük kezdetétől fel is vállalták.”

– Hogyan emlékszik vissza, miként zajlott le a rendszerváltás a csíkszeredai gimnáziumban?

– Az első napokban, még a tanítás újrakezdése előtt a „Megmentési Front” emberei, vagyis a legaktívabb kollégák a kisegítő-karbantartó személyzet segítségével kitakarították az épületből az összes egyfülű és kétfülű portrét,[5] a letűnt rendszer címereit, a sok dicsőítő jelmondat, diktátori idézet, plakát stb. a szemétbe került. Visszaszerelték a folyosók falaira az iskola végzettjeinek tablóit. Kitakarítottak.

Tudtuk, hogy ennél sokkal súlyosabb, bonyolultabb és főleg nehezebben megoldható feladat lesz az iskola újjászervezése és az oktatói-nevelői munka tartalmi átalakítása. Igyekeztünk nem megvárni a megalakulóban levő „fölöttes szervek” erre vonatkozó intézkedéseit. Nem tudhattuk, milyenek lesznek. Kihasználtuk az időt. Az esetleges retrográd irányú intézkedések megelőzésére – amennyire lehetett – a megújulás útján való elindulást jelző kész tényeket akartunk nekik felmutatni. Szerencsénkre olyan megyei főtanfelügyelőnk lett, aki a későbbiekben minden tőle telhetőt megtett iskolánk megújításáért.

Legfontosabb és legsürgetőbb feladatunk teljesítéséért, az anyanyelvű tanítás túlsúlyának visszaalakítása érdekében a tanítás újraindulásakor minden tanuló űrlapot vitt haza, hogy a szülei és ő maga nyilatkozatban nyilvánítsa ki szándékát, milyen nyelven óhajt tanulni. A megkapott válaszok értelmében gyorsan visszaalakíthattuk az osztályok zömét magyar tannyelvűre. Az átalakulás, az újraindulás fontos, halaszhatatlan szervezési feladatokat vetett fel. Biztosítanunk kellett a lehető legrövidebb idő alatt az anyanyelvű oktatásra való visszatérést és az osztályok átrendezését, valamint a pillanatnyi összes lehetőség felhasználásával – legalább időlegesen – pótolnunk kellett a beállt jelentős tanárhiányt. Ez jelentette az akkori legsürgősebb és egyben legnehezebb feladatot.

Várható volt ugyanakkor a „szervek” támadása az anyanyelvű oktatásra való „önhatalmú” átállásunk miatt. Ez be is következett többféle szinten. Felmutattuk a szülői nyilatkozatokat. Mivel Erdély-szerte még akadtak hasonló helyzetű iskolák, ahol – akárcsak mi – még időben jártak el, egy sor ellenünk indított feljelentés és vizsgálat, dörgedelmes országgyűlési viták után az ügy fokozatosan elcsendesedett.

Az iskolában hamar jelentkezett a szabadság és a szabadosság összetévesztése. Elsősorban a tanulók soraiban, de általában is. Elég sok türelmet és tapintatot igényelt e két fogalom és az ezeknek megfelelő viselkedési forma különbségeinek tisztázása. Nem hozott teljes sikert. Lohadnia kellett a „forradalmi szellemnek”. Arra is kellett vigyáznunk, hogy a gyökeres átalakulásban, a radikális változtatások hevületében lehetőleg őrizzük meg a nehéz körülmények ellenére sok szorgalmas munkából született eredményeink folytatásának feltételeit, nehogy kiöntsük a gyereket a fürdővízzel együtt.

– Milyen rövid és hosszú távú elképzeléseket fogalmazott meg Ön igazgatóként az iskola életével, működésével kapcsolatban az 1990-es évek elején? Mit tekintett akkor legsürgetőbb feladatának a tanári kar? Hogyan látja, ezekből mi valósul(hatot)t meg, és mi nem?

– A már említett sürgős és fontos átszervezési kérdésekkel együtt el kellett indítanunk a tartalmi változtatásokat, az iskola nevelési rendszere tartalmának helyreállítását, hozzáigazítva a jelen modern kívánalmait az iskola évszázados tradícióinak szelleméhez. A tanulók érdeklődési körének és a társadalmi szükségleteknek megfelelően kellett kialakítanunk és kiszélesítenünk a szakosztályok profiljának skáláját, emelve a humán osztályok számát, illetve létrehoznunk az idegen nyelv és a társadalomtudomány profilúosztályokat. Alapos megvitatás után meg kellett fogalmaznunk, és el kellett fogadnunk az iskola nevelési célkitűzéseit, azok világnézeti alapjait. Ennek megfelelően választottuk tudatosan, több variáns felmerülte után a gimnázium mai nevét. Összefoglaló anyag formájában hozzáférhetővé tettük tanárnak, diáknak Márton Áron püspök úr életrajzi adatait, és írásaiból, beszédeibőlszemelvényeket tartalmazó anyagot állítottunk össze, hogy a tanárainkés a tanulóink elé most már valódi eszményképet állíthassunk. Helyzetünk nem kecsegtetett gyors eredményekkel. A több mint negyven évig tartó úgynevezett „kommunista nevelés” hatásait nem lehet a tudatból egyik napról a másikra kitörülni, illetve a kongó űröket valódi szellemi, lelki értékekkel betölteni, de sürgősen el kellett indulnunk ebbe az irányba. A tantestület belátta, hogy a tartalmas, lelkiismeretes oktató tevékenység mellett a hosszantartó eszményromboló vagy áleszményeket hirdető hatások alól ki kell ragadni az ifjúságot, megfelelő válaszokat kell adnunk a bennük ébredező sorskérdésekre, új irányt, tartalmat kell adni világnézeti nevelésüknek annak tudatában, hogy a gondolkodásmódban, a világnézeti összetevők alakulásában a nevelés hatására történt változásokat nagyon nehéz mérni. Ezért ezek eredményei a kezdeti periódusban nehezen felbecsülhetők.

A katolikus gimnázium újraindítását már tervének megjelenésétől fogva és megvalósulásától kezdve lelkesen támogattam. Az első két tanévben órákat is vállaltam, hogy a kezdeti nehézségek legyőzésében ne csak szervezőként, hanem tanárként is részt vegyek. Abban a naiv meggyőződésben éltem akkor, hogy aránylag rövid idő alatt a két – amúgy is közös célokért dolgozó – intézmény ismét eggyé nő össze. Éveknek kellett eltelnie ahhoz, hogy belássam, sok olyan tényező van, amely ennek az elképzelésemnek nem felelt meg, és reményem gyors teljesülését kizárja.

Jelenleg örülök annak, hogy a Segítő Mária Római Katolikus Gimnázium eredményesen legyűrte a kezdés nehézségeit, elért eredményeiben méltó társa ikertestvérének, és a gyönyörűen megújult épületben a csíki diákok pallérozásában egymást megbecsülve jól működnek.

– 1994-től Gyulán él, ahol eleinte tanított is. Milyen különbségeket tapasztalt az erdélyi és a magyarországi diákok és a tananyag között?

– A gyulai Erkel Ferenc Gimnázium, ahová kerültem, a sokféle szempontot tekintetbe vevő hivatalos országos értékrend első harmadának végén a jó iskolák kategóriájában szerepelt. Az itteni és az otthoni gyerekek istenadta adottságaiban nem észleltem észrevehető különbségeket, csak a tanulással kapcsolatos ambíciókban az itteniek rovására, viszont az irodalmi, történelmi, idegen nyelvi iskolai követelmények az otthoniaknál jóval magasabbnak tűntek. Természetesen az összehasonlításban csak a ’90-es évek derekának megfelelő helyzetet vehettem alapul.

A magam részéről kíváncsi voltam, hogyan tudok eligazodni és a munkában helytállni nem éppen fiatalon, közkatonaként egy számomra ismeretlen tanulói és tanári környezetben, számukra is idegenként. A tanulók kezdetben a hátam mögött az „öreg román”-nak neveztek, a kollégák, bár kedvesek, közvetlenek, jóindulatúak voltak, de többségük csodabogárnak tartott. Az első tanév végére már úgy érezhettem, hogy belesimultam a tanári közösségbe, de a tanulók és főleg a szüleik az osztályozásban való igényességemet túlzónak tartották. Szerintük az érvényes oktatási és felvételi pontrendszer jellegzetességei következtében nagyobb a fontossága a magas osztályzatoknak, mint a tudásnak. Tanítványaim többsége fokozatosan elfogadta, belátta, hogy a matematikaórákat nem a tanulók kínzására, soha fel nem használható dolgok megtanításának kierőszakolására találták ki, amire az egyedüli megoldás csak a tőle való mihamarabbi megszabadulás lehet (ahogy ezt az itteni közvélemény többsége hiszi és vallja), hanem a matematika, mint a többi tantárgy, egy kiegyensúlyozott intellektus alakítgatásának szerves része, az értelmi nevelés egyikszükséges eleme.

A magyarországi matematika tananyag jóval gyakorlatiasabb jellegű, mint az otthoni. Nem  láttam be azonban túlzottan koncentrikus felépítésének az értelmét. Jóformán minden – nem matematika profilú – gimnáziumi osztályban a tananyag minden nagyobb fejezetére a tanterv szerint ismételten vissza-vissza kell térni, közben egy-egy kicsivel gazdagítva az ismereteket. Így sűrűn átlovagoltunk a középiskolás tananyag legkülönbözőbb ágain: számelméleten, algebrán, geometrián, trigonometrián, kombinatorikán, valószínűség-számításon és statisztikai ismereteken, csak a tanuló nem tud válaszolni egy közbevetett mindennapi kérdésre: „Mit is tanultok mostanában a matekórákon?”

Meglepő, szokatlan volt számomra az is, hogy az iskola tanárai egyenként döntötték el, hogy a széles tankönyvválasztékból melyiket igénylik, annál is inkább, mert ezek tartalmukban, igényességükben, sorrendi felépítésükben, a bennük szereplő feladatok mennyiségében és minőségében, valamint a szerzők didaktikai szemléletében alapvető különbségeket mutattak, és a kollégák következetesen a kiválasztott tankönyv alapján haladtak a tanításban. Nem értettem, ha az elvárt követelmények, a tanított anyag szerkezetében és tartalmában gimnáziumról gimnáziumra, sőt osztályról osztályra ilyen rendkívül tarka, hogyan lehet a felvételin, a felsőoktatási pontrendszerben a kapott osztályzatokat, mint legfontosabb komponenseket, objektíven összemérni. Mindezekkel a nekem ellentmondásosnak érzett dolgokkal fokozatosan békét kötöttem, de biztosan megállapítottam magamról: nincs nagy érzékem általában sem, de különösen nincs az ilyen fokú liberalizmushoz. Nem tudható, merre fog menni a szekér, ha a be nem szoktatott lovak közé bedobják a gyeplőt. Nem is beszélve arról, hogy hosszabb idő óta a tanári pályára készülőknél nem szelekció, inkább kontraszelekció folyik. Kevés a jelentkező, így mindenkit felvesznek, aki a minimumot teljesíti.

Mostanában a „rendbetétel” szellemében hozott központi intézkedések miatt nagy a kárpálódás, jobb esetben a kétkedés. Megítélésem szerint a vezetés egy régi, nagyon eredményes magyar tanügyi rendszer elemeit szándékszik bevezetni, összehangolva a mai modern feltételekkel. Az ez ellen való tiltakozások oka többek között az lehet, hogy az újszülöttnek minden vicc új, komolyabban szólva: leginkább a megszokott kényelmesség a magyarázat, mert a tervezett intézkedések az eddiginél jobb bérért több figyelmet, hozzáállást, erőfeszítést kívánnak meg minden pedagógustól. Hogy lesz-e itt egy egységesebb, ellenőrizhetőbb, igényesebb és ebből eredően eredményesebb közoktatási rendszer, az a jövő zenéje. Pedig mindenki számára nyilvánvaló, hogy ez az egyik alapvető kérdés a haza jövője szempontjából.

– Véleménye szerint hogyan alakult át a tanárszerep és a diákok magatartása, értékrendje 1990 után? Hogyan változott meg a tudás értéke, a tudáshoz való viszonyulás a rendszerváltást követő évtizedekben?

– Már az újraindulás elején belátható volt, hogy az új életviszonyok nem a szorgalmas tanulás felé mozdítják diákjainkat. Nyilvánvaló, ezt csak rontotta a „spontán privatizáció” korszaka, mert azt tapasztalhatták, hogy elég egy kis ilyen-olyan ügyeskedés különösebb szaktudás nélkül is, és kész az anyagi eredményekkel járó gyors siker. Belátható, hogy az egész társadalom és a benne felnövő néhány generáció viseli és viselni fogja ennek a mentalitásnak a negatív következményeit. Így a mai tanárnak, iskolának a tudás értékének, a szorgalmas munka megbecsülésének visszaállításában összehasonlíthatatlanul nehezebb dolga van és lesz, mint a változás előtti korszakban. Azt hiszem, megbízható receptet nehezen lehetne adni e feladat megoldásához. Vélhetően a hozzáállásból, hivatásérzetből, szakértelemből származó személyes tanári tekintély meggyőző ereje, az egyéni ambíciók hozzáértő – spontánnak tűnő – felpiszkálása, a tanulók egyéni adottságainak felismerésére alapozó foglalkoztatás, a megismerés iránti természetes emberi kíváncsiság, érdeklődés felkeltése, személyes pozitív példákra való hivatkozás, esetleg az iskola néhai, a tudása és munkája alapján sikeres életpályát befutó tanulóival való találkozás élménye, tömörebben: a jól átgondolt, türelmes, összehangolt nevelőtevékenység segíthetnek ebben. Külső tényezőként a társadalmi munkaerő-szükségletnek megfelelő, jó pályaválasztási irányítás is mozgósíthatja a diákokat a tanulásra.

Számomra igen megnyugtató, és nagy örömet jelent a mai otthoni diákok különböző téren elért kiemelkedő eredményeinek híre. Bizonyítéka annak, hogy a jelen tanári kar ezen a téren is megtalálta a nehézségekből kivezető utat, sikeresen tevékenykedik ennek a valóban nehéz feladatnak a megoldásán.

– A tanár úr diákkoromban azt mondta nekem, hogy kétszer sír: egyszer akkor, amikor szavalok, és egyszer akkor, amikor a matematika felmérőmet javítja. Honnan jön az elfogultan szeretett matematika mellett a vers és a komolyzene iránti vonzódás?

– Lehet-e esély a sikerre a tanításban annak a tanárnak, aki „nem elfogultan szereti” azt, amit tanít? Követendő példaként kell szolgálni, hogy ráragadjon a tanítványra a tantárgy iránti vonzódás, vagy legalább kialakuljon az iránta való érdeklődése. A diáknak meg kell győződnie arról, hogy nem ördöngös dolog eligazodni benne. Nem kell ehhez szakbarbárnak lenni. Másrészt és általánosabban: azt hiszem, nagyon boldogtalan az az ember, aki nem leli örömét abban, ami egész életének munkaköri feladatát jelenti. Hiú reménység kiegyensúlyozottnak lenni, önmagával, környezetével és a világgal békében élni, ha minden nap azt várja, hogy minél hamarabb szabaduljon a munkahelyéről, minden örömét ettől lehetőleg minél távolabb, kizárólag másban keresi.

Nyilván, az élcelődés céljával emlegettem a kétféle indíttatású sírást veled kapcsolatban. Amikor többször is meghallgathattam tőled Veress Péter Ha nem lehettél szálfáját, egy olyan periódusra gondoltam vissza, amikor a legmélyebb szintre igyekeztek visszaszorítani természetes nemzeti érzésünk legelemibb megnyilvánulását, és mi mindannyian, akik megéltük ezt az időt a gimnáziumban, ha felelősen gondolkodtunk a reánk bízott diákjaink haladásáról, Veress Péter-i gyomoknak kellett lennünk. Talán csak azzal „szúrhattunk”, ha munkánk eredményeként a mi tanulóink kimagaslóbb sikereket értek el, mint az övék.

Verselésedre mindig, ahányszor hallhattam, elérzékenyültem.Az lett volna a csoda, ha az én pszichológiai típusom mellett ezt az érzelmi hatást vissza tudtam volna fojtani. Az már egy másik kérdés, hogy – meggyőződésem szerint – bizonyos mértékig pályatévesztett is vagyok, mert a természetes adottságaim talán jobbak voltak a zene, mint a matematika terén. Kántortanító nagyapám megmutatta, hogy a vonalrendszerben és a billentyűkön hol van a cé vagy a gé. Ennyiből állt az én „zeneelméleti felkészítésem”. Már nagybeteg volt, többre nem telhetett türelme. Az ő harmóniumán saját erőből kezdtem lejátszogatni a Szent vagy Uram egyházi népénekeinek orgonakíséretét. Autodidakta voltam a szó legteljesebb értelmében. Ötödikes gimnazista koromra a gimnáziumunk iskolakántora lettem. A továbbiakban a számomra megadatott feltételek szerint e téren többre nem futotta. Azt hiszem, ennek is tulajdonítható, hogy nem bántam meg, hogy nem a zenét választottam.

– Pályafutásának melyik időszakára emlékszik a legszívesebben? Mit tart legnagyobb sikerének, és mi az, amit szívesen törülne, vagy másként tenne, ha lenne rá lehetősége?

– Nincs időszakhoz kötve, amire kiemelten emlékszem. Kimondottan  egyéni sikerekre eleve nem emlékezhetek, mert bármely beosztásban mindig csapatmunkás voltam. Ha mégis erőltetnénk a választ, talán néhány – a munkatársak közreműködésével közösen megvalósított – kezdeményezésem lehetne említésre méltó, amelyeket az iskolai munkánk hatékonyságának emelése vagy a munkafeltételeink javítása érdekében tettem. Tanári munkámban akkor éreztem örömet, ha valamelyik tanítványom szeretettel rám mosolygott, és a metakommunikáció valamely jeléből megérthettem, hogy kiváltottam megelégedését, elismerését, és főleg ha a sok száz között akadt olyan, aki jelét adta annak, hogy évtizedek után is jó emlékezetében néha felbukkanok, netán szeretettel gondol rám.

Természetesen bőven van hiányolnivalóm is. Legfőképpen talán az, hogy igazgatókéntmunkám első két évtizedében néha jól fogott volna több a később megszerzett gazdag élettapasztalatból, a kellő bölcsességből, hogy tevékenységem, intézkedéseim helyességével kapcsolatban lehettem volna meggyőzőbb. Az utolsó évtizedekre viszont a korábbi fiatalos többletenergiákból a szükségesnél kevesebb maradt, így nem minden esetben volt elég egy-egy akkori tervem megvalósításához. Szívesen elbeszélgetnék olyan valakivel, akinek ezt sikerült kiegyensúlyoznia

Most, amikor az interjú utolsó sorait írom, a Kossuth Rádióban Kodály Esti dal című műve szól egy gyönyörűen hangzó kórus előadásában, az „Adjon Isten jó éjszakát…” remek befejező akkordjai. Gyönyörködöm, és önkéntelenül megpróbálom beleérezni magam a karmester pillanatnyi lelkiállapotába. Vajon ha kórusokat dirigálhattam volna, ahelyett hogy évtizedeken át matematikáról magyarázok, és sűrűn oda-odahajolgatok a feladatokkal bajlódó diákjaim füzete fölé, hogy lássam, sikeres-e a munkája, melyik esetben lettem volna boldogabb, szebb és jobb lenne-e a közelgő éjszakám? Azt hiszem, ezt egyértelműen soha nem fogom tudni eldönteni. Mégis határozott meggyőződésem, hogy az én esetemben visszájára fordult az az ókori – valószínű hosszú tapasztalatokból leszűrt – vélekedés, hogy „akit az istenek utálnak, tanítóvá teszik”.



[1]A Kommunista Ifjak Szervezetének tagja.

[2]A bolsevista ideológia szerint egy olyan társadalmi csoport, amelynek a felszámolása az osztályharcban még halasztható.

[3]A középiskolák igazgatóit akkoriban a tartományi tanfelügyelőség javaslatára az oktatásügyi miniszter nevezte ki.

[4]A tanuló családjában a felmenők közül korábban még senki nem szerzett főiskolai vagy egyetemi diplomát.

[5]A Nicolae Ceauşescut ábrázoló portrékról van szó, amelyeket – a kommunista diktatúra személyi kultuszának megfelelően – kötelező volt minden tanteremben a tábla fölé középre kifüggeszteni. A portrék egy részén a diktátornak csak az egyik, a másik részén mindkét füle látszott. Az egyre intoleránsabbá váló diktatúra az 1980-as években megtiltotta további egyfülű portrék kihelyezését, illetve a már kifüggesztetteket lecseréltette kétfülűekre, mondván, nem illik, hogy a Román Kommunista Párt elsőtitkárának csak az egyik füle látszódjék, netán azt merészelje gondolni valaki, hogy egy van neki.




.: tartalomjegyzék